歷史教育與教育目的

一、近十多年來教改迷失歷史教育目的

近二十年來，歷史教育變革甚大，從大學入學考試題型的改變，到近十多年來在教改旗號下所進行的國、高中歷史教育，都讓人觸目驚心。此處不談大學入學考試，就近十多年來國、高中歷史教育問題，歸納起來有如下三大失誤：

(一)國中「歷史」統整融入「社會科」。

「歷史」為「人文學科」，不是「社會科」之一部分。

歷史所談的是過去社會的整體現象，包括現代社會科所談的內容；所以歷史可包含社會，反而社會不能包含歷史。只是社會科或社會學科著重現代社會現象，歷史科或歷史學科著重過去社會現象，兩者有別。

所謂統整，從95、98課綱看來，只是將歷史、地理、公民內容分別裝入每一分冊，分主題一、二、三，下設若干單元。就該冊內容看來，是個拼盤而已，只能勉強說是合科，無涉統整，嚴重破壞學科的系統性、通貫性。教學時，教師人數較多的大學校，可依教師專長，分別就該冊內容排課；小型學校恐怕就難考慮教師專長，用配課交差。所謂教改，變成這個地步，實在難以想像！

按，「歷史」納入「社會科」，源自美國。今日要實施「社會科」教育，應該藉重日本經驗，因為戰後日本社會科及歷史教育，是在美國強迫下實施。其後引起反彈，而逐漸修正成為現在的制度。茲略作說明：

日本的歷史教育本無社會科，戰後美軍佔領，於1947年強迫實施社會科教育。1950年代，出現批判社會科，主要爭論為「問題解決學習」與「系統性的學習」，並主張歷史科獨立。1955年，終於確立小學為「社會科」；國中為「社會科」，設三個分野：歷史、地理、政治、經濟、社會，即分而三，分別授課，總名稱仍為社會科；高中分別為日本史、世界史、人文地理、社會四科，總名稱也是社會科。到1968年，將國中的政治、經濟、社會分野，改稱為公民分野。迄今國中雖總稱社會科，其實是分三科：地理（國一）、歷史（國二）、公民（國三）。高中對這三科有增設科目，如歷史分日本史、世界史；地理分A、B；公民分為現代社會、政治、經濟、倫理。即連小學自一年級起亦開授「道德」、「生活」，自三年級起開授「社會」。

總之，戰後日本所實施的國中「社會」科教育，在1950年代已實施分科教學；高中則將歷史（日本史、世界史）從「社會」科獨立設科教學，以迄今日，只有我們仍在追隨美制。其關鍵問題所在，是美國歷史短暫，可併入「社會」講述；而東方諸國歷史悠久，怎能隨美國起舞？

(二)95、98課綱背離歷史教育原則

１﹑同心圓教學

「同心圓」理論，由近及遠，本為地理學概念，用於歷史教學，造成時空錯亂。歷史教學必須由古及今，時序脈絡不可倒置。因為受到教學時數限制，不得已而略古詳今，猶可接受；但由近及遠的教學，用於大學歷史系或研究所之專題課程，或有其必要，惟用於傳授一般歷史知識的國、高中生，則萬萬不可。此一問題，已有頗多評論，此處不再詳說。

２﹑國中「社會」合科、高中專題化教學

國中「社會」合科、高中「歷史」課綱專題化，使歷史教學成為跳躍式學習，喪失歷史的系統性與通貫性。

如前所述，95、98課綱，在國中「社會」不外為單冊合科（地理、歷史、公民），達不到統整目標。因為單冊合科，使各校均忙於配課教學，教師教學常出現教非所長的現象。

專題化課綱可用於大學歷史學系，用於高中是有問題。首先，專題化教學必須以具備有系統的基本歷史知識為前提，以目前國中社會科中的簡要歷史知識無法作為實施專題化教學的要件。其次，課綱委員對課綱用詞的歷史觀念有問題。以第二冊而言，例如：單元之時代性用語不統一，「中古」與「近世」不對應。「編戶齊民」之編戶，無作重點說明；漢代是否為「齊民社會」，是有爭議。95課綱的「皇帝體制」，理應包括建立「皇帝」位號與皇帝制度，兩者有別，然則所謂「體制」為何？並無具體說明。同樣地，95、98課綱的「天下秩序」，「天下」與「天下秩序」亦有別，學習的重點為何？亦說明不清楚，尤其使用「天下秩序」，又有別於國內秩序，其差異何在？95課綱謂「征服王朝」與「多元文化」成為「近世」的一大特色，此說不知其定位為「近世」的理論為何？而「近世」的時代性，應該有別於「中世」（中古），那又是什麼？98課綱使用「胡漢共治」、「朝貢貿易」，只是學界一說，亦有爭議，怎能貿然使用為教材？尤其中國所規定的「朝貢」，是屬於禮制，源自古禮，歷代有一套嚴格規範。其與「互市」之貿易有別，若於朝貢違禮，甚至無禮，可適用「失禮入刑」原則懲罰，嚴重者出兵，怎能隨國外學者亦云「朝貢貿易」？既然重視史料證據，希望課綱委員撰寫專文，證明中國傳統有「朝貢貿易」制度，然後再列入課綱，方能說服讀者。95、98課綱選修歷史專題當中，單元主題有「科舉、書院、官學與孔廟」敘列，以及說明欄當中舉「孔子、孟子、顏回等人」，並說明「本專題以講解思想史為主」，此處的問題有二，一為並列的時代序列錯亂，一為不能以講解思想史為主，而應以教育與考試為主。課綱可議之處甚多，此處只舉犖犖大者供參考而已。從這些用詞雜亂，顯示歷史觀念模糊，怎能以此編定教材，作為入學考試依據？再次，編、考、用脫節。根據《聯合報》98年2月2日C3教育版記者薛荷玉的報導，今年2月高三生參加大學指考歷史科，正是第一屆使用95新課綱而於高三採用「歷史專題」的教材，其所面臨的難題甚多。簡單說，如其標題所示，在於「編、考、用脫節，學子苦。」因而呼籲課綱委員要深入瞭解第一線教學困難的現況。其實這些問題不難想見，由於課綱委員的歷史觀念模糊，編寫各種教科書的教師們，只好各自為政，審查者也是各自認定，於是教學出現難易不一，居然有學校「索性不教，或簡單帶過。」此事若屬實，令人訝異。教育部對於這些問題，不應視若無睹，而推給大考中心去答覆。

３﹑「史料證據」的教學

所謂史料證據，是要具備二項史學訓練的能力：一為確實掌握具有可信度史料的能力，一為以史料作為證據的能力，兩者不是可以直接劃等號的。因此，要具備這兩項能力，就必須要知道何謂史料？如何作為證據？以史料的可信度而言，直接關係到所謂考證，甚至版本學、金石學等相關學問，實是史學相當專業的訓練。以學過國中社會科的簡要歷史知識，進入高中階段，就要求學習「史料證據」，不免陳義過高。不知現行的歷史教學，有無講授何謂史料？史料存藏於何處？如何查尋？包括世界史史料（尤其日本、韓國史料）。我很懷疑國內各高中圖書館，究竟可查到何種史料？即使最易探訪到的地方廟宇，存藏具有系統而可信的歷史資料，仍然相當少。至於如何鑒別一手、二手、三手史料？史料記載有出入如何處理？凡此問題，在大學歷史系都未必能夠講清楚，怎能要求高中生學習如此專業的史學訓練？例如：《史記》與《漢書》記載有出入如何處理？兩《唐書》記載有出入如何處理？《資治通鑒》與上述諸記載有異又如何處理？必要時須將干支紀日還原為正確日期加以查對，做得到嗎？正史無記載之史實如何解明？例如國、高中教科書都會提到隋朝創置科舉，如果有學生問創置於何時？有謂隋文帝時期，有謂隋煬帝時期，如何解決？為何在此時需要創置科舉？如何回答？這是值得注意的歷史變革。這些問題，《隋書》都無直接材料，如何舉出史料加以證明？又如唐太宗「玄武門之變」，國中教科書都會提到，如果有學生問以太宗綿薄兵力，如何通過守衛玄武門軍隊這一關？這個問題，正是成敗關鍵所在，但正史無記載，如何解答？再者，如果學生發現史料記載有誤，要如何處理？例如《新唐書．兵志》曰：「凡民年二十為兵」，此即以男子年二十為府兵，過去教材也有據此撰述，其實是錯誤的，如何辨正？以上所舉的例子，如果有學生提問，不知教師要如何處理？這樣的課綱設計，實在太大膽，令人困惑。

(三)迷失歷史教育目的

１﹑教育有無目的？

在教育學上，關於教育目的都會有專章討論，此處不必贅詞。現在只是簡單說教育史上曾經有過教育無目的說，這是由美國著名教育家杜威所提出的。杜威認為教育就是生活，而生活的內容，是經驗的重組和改造。經驗的生長，變化或修正，便是杜威所謂的教育。所以教育本身只有繼續不斷的發展，並沒有什麼目的可言。這是杜威主張教育本身沒有目的的理由。他又指出教育的自身沒有什麼目的，但是只有人、父母、教師才有目的。也就是說杜威認為教育是有教者與受教者兩方面，這樣一來，不能說沒有目的。杜威所說的教育，強調生長，不該有固定的目的，以限制個人人格的自由發展。所以杜威的教育說，仍有其目的，這個目的，是追求民主社會，使社會保障個人人格的自由發展。（以上參看田培林主編《教育學新論》，頁108-109，鄭世興執筆，台北，文景出版社，1970初版、1993修訂十五版。）

教育是有其目的，但一般常有使用教育目標、教育宗旨等。其實目標和目的都是教育活動的指針，有時混用，嚴格說兩者有別，目的是概括的、統舉的，目標是分析的、列舉的。而宗旨與目的亦難區別，只是官方習慣以宗旨作為法定的教育目的。

２﹑歷史教育的目的

「歷史」科目是綜合的學問，史家盡量作客觀事實陳述，並作通貫性而有系統解說。歷史教育與研究，雖然在於求真，達於客觀，實際上無法避免主觀意識，也就難說沒有教育目的。但是教育部在頒行課程標準時，都只訂定「目標」，並無直接說明其教育目的為何。如果要追問教育目的時，也只能由目標推測。

自國民政府遷台以來，教育制度方面作較大改變者，凡有二次，一為民國57學年度實施九年國民義務教育，一為91學年度實施「九年一貫」課程。兩者對歷史課程設計與教學影響相當大。尤其是83年修訂發佈的「國民中學課程標準」，於86學年度逐年試用，87學年度正式起用。此時即推行所謂「同心圓」說的課程計，先講台灣史，其次為中國史、外國史。91學年度起實施「九年一貫」課程，則將「歷史」統整併入「社會」、「歷史」課程名稱，自此在國中部消失。

高中歷史課程方面，在民國52、72、84（88學年實施）、95學年度修訂。其中變動較大者為84、95學年度。84年修訂而於88學年實施的課程標準，變動最大為教科書由「統編本」改為「審定本」，教材綱要由過去依朝代順序編纂方式，改為專題式。課程名稱、修習年級等變動較大，高二、高三著重文化史。95學年度新修訂的「歷史」課程暫行綱要，是為了要銜接九年一貫國中畢業生。結果又作了大幅度的變動，包括高一上為「台灣史」，高一下為「中國史」；高二上下為「世界史」；高三上下為「歷史專題」，屬於選修課程。此案公佈實施後，飽受批評，結果又有98課綱提出，迄今仍爭論不休。

以上是簡述五、六十年來中學歷史課程變動概況。變動幅度之大，令人震驚，尤其在近十多年來教改口號下的改革。改革所衍生的重大問題，已說明於前。現在還需要再指出的是迷失總體的教育方向，那就是迷失歷史教育的目的。

筆者不斷強調歷史教育要重視通貫性、系統性的歷史知識，不意國中課程自91學年採用「社會」科，而使「歷史」科消失；高中課程自88、95學年課綱，乃至98學年課綱（97年1月發佈），採用專題式編纂，而使歷史知識流為片面、切割，於是形成跳躍式教學，自難學習到完整性的歷史知識。

若取88、95年高中歷史課綱所規定的課程「目標」作比較，如下：

88學年課綱：

壹、啟發學生對歷史的興趣，俾能主動學習歷史，吸取歷史經驗，增進人文素養。

貳、引導學生瞭解歷史知識的特質，使其認清歷史變遷對時代的重要性，以強化其思考與分析能力。

參、引導學生思索人我、群我的關係，以培養學生對社會、民族、國家的認同與責任心。

肆、培養學生具有開闊的胸襟及世界觀，使能以寬廣的角度思索中國歷史文化在世界歷史文化史之地位。

95學年歷史科必修課程暫行綱要：

壹、培養歷史學科的方法，藉由歷史問題的探討提升學生的思維。

貳、學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。

參、建立學生對於世界上各種文化的基本認識和理解，養成包容並欣賞多元文化的開闊胸襟。

肆、激發學生對歷史的興趣，以充實其生活的內涵。

95學年歷史科選修課程暫行綱要：

壹、加強培養學生在閱讀、思考、辨析、論證等方面的能力。

貳、學習史學方法，反思三年來學習歷史之心得。

參、強調從今日之台灣觀看東亞（含中國大陸）、亞太及世界史上的重要問題。

98學年歷史科必修課程綱要：

壹、藉由歷史問題的探討，提升歷史思維的能力。

貳、理解文化的根源，建立自我認同感。

參、認識世界多元文化的特質與演變，養成互為主體、彼此尊重的開闊胸襟。

肆、激發對於歷史的興趣，充實生活的內涵。

98學年歷史科選修課程綱要之課程目標，與95學年相同。

以上所示，課程目標除培養史學興趣、瞭解歷史文化、拓展世界觀以外，也格外強調思辨、分析能力。這些目標，可說是從事史學研究或教學的一般認知，仍難突顯歷史教育本身的特殊目的。所謂一般認知，指其他學科的訓練，依然會要求培養學習興趣，達成世界觀、思辨能力等目標。所謂特殊目的，指只見於本學科較易達成的目標。令人不解的是88-參（指88學年課綱的第參項，以下仿此），其實作為「社會」科的課程目標遠較歷史科為優；95-選修-參，要觀看東亞（含中國大陸）、亞太及世界史上的重要問題，為何一定要強調「從今日之台灣」觀看？歷史時空的訓練，應站在當時看當代，以今視古，不是學史應有的態度。98-參，語意不通，不知主語為何？所謂「互為主體」、「彼此」，兩造各為何者？

總之，從88到98課綱「目標」，看不出設定「歷史」科的特殊教育目的為何？也就是設計「歷史」科教學的總體問題意識不明。在民國37、42、51、57、72年度的課程標準，尚可見到「啟發復興國家責任之自覺」的愛國教育目的，這是在戒嚴環境下，受到政治干預所提出的特殊教育目的，今日不宜採用。在此前提下，個人以為「歷史」科的特殊教育目的，簡單說就是「以史為鑒」。以下對此問題再作說明。

二、「史鑒」教育的目的

這裡提出「史鑒」教育，以作為「歷史」科特有的教育目的，並無特別高論，而是史學界所熟知的道理。史鑒就是以史為鑒，或謂「殷鑒」。《詩經．大雅．蕩》曰：「殷鑒不遠，在夏後之世。」鄭玄箋曰：「湯誅桀也，後武王誅紂。今之王者，何以不用為戒！」所以殷鑒就是以史為鑒。學習歷史，要記取歷史教訓，可說是「歷史」科特有的教育目的。

如何從歷史記取教訓？就要格外注意歷史發展過程中的「變」。從歷代的「變」當中，檢討前因後果，而領悟「變」當中的「常」，也就是歷史發展的通則，以作為今後行事的殷鑒。《資治通鑒》的命名，是宋神宗「以鑒於往事，有資於治道」而賜名。元朝胡三省注《資治通鑒》《序》曰：「為人子而不知《通鑒》，則謀身必至於辱先，作事不足以垂後。」因而希望能夠：「跡古人之所以得，鑒古人之所以失。」這種跡鑒古人得失的工夫，使我們想到唐太宗在魏征去世時，說到：「以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。朕常保此三鏡，以防己過。今魏征殂逝，遂亡一鏡矣！」唐太宗以為魏征去世，讓他喪失保有三鏡當中「以人為鏡」的一鏡。所謂「以古為鏡，可以知興替」，正是記取歷史殷鑒，以明興替的道理所在。由此可獲得一結論，此即史鑒教育的重點，宜設定在跡鑒歷史的興替、古人的得失。

歷史的興替或古人的得失，從歷史學研究的角度而言，就是歷史發展過程中的「變」。學習與掌握歷史變遷或演進問題，實是歷史教學與研究的首要工作。無法掌握歷史的「變」，治史者也就無問題意識所在。掌握歷史變遷或演進問題之所在以後，下一步就要設法「通」，這是相當不容易的事，但仍然必須以「通」作為目標。如所周知，司馬遷的名言：「通古今之變」，應該是我們從事歷史教學或研究的共同座右銘。此處提示的是：變與通。求「通」也是求「常」，以探尋歷史發展法則。

歷史發展法則的背後，同時有個大問題必須掌握，此即推動歷史發展的力量在何處？這個問題的解答，相信言人人殊，或側重在君臣，或側重在士大夫階層，或側重在農民（群眾），或側重在於重大戰役等等。由於國中、高中歷史授課時數有限，而且這時候的「歷史」教學，主要目標是設定在作為現代公民的基本教養，並非訓練專業的史學研究人才，所以針對上述諸課題，必須作重點傳授。個人看法，國小、國中不妨偏重歷史人物陳述，高中則著重歷史重大事件解說。不論歷史人物或重大事件的陳述，仍必須以「通古今之變」作為總目標來設計課綱，而教育目的則在於以史為鑒。

早期的歷史課程目標，較能重視歷史變遷或演進問題，如前述民國37至57年的初中歷史課程標準「目標」，都訂有「明瞭中華民族及歷代疆域的變遷、政治制度及社會生活的演變」；72年發佈的高中歷史課程標準「目標」，訂有「明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向」。這種重視歷史變遷或演進問題，到88年課綱以後被淡化，甚至無標列，如95、98年課綱，這是非常嚴重的偏失。無怪乎當今大學歷史系學生尚有分不清漢武帝與唐太宗；也不知君明臣直有助於治道、君暗臣諛易步入衰微；對社會階層之士、士族、士紳身份，有其時代差異性，則懵然無知；賦役制度變遷，影響農民、賤民身份之升降，亦無認識；黃巾之亂、黃巢之亂，乃至隋末大亂、元末大亂、義和團之亂等，對時局之影響；重大戰役如長平之戰、肥水之戰、中日甲午之戰等之時代意義，從88到98年課綱皆少著墨，甚至無列，以至對今日許多電視歷史劇、歷史小說等，在學完高中歷史後，依然缺乏評斷力。

今人學習或研究歷史，不外「以史為鑒」，減少錯誤，增強決斷的智慧。決斷的智慧，包括「批判」是非，所謂「鑒古推今」者即是此意，並非以歷史知識被御用。

三、結　論

歷史發展是整體的，而作為教學或研究的歷史學，主要集中於人、時、地、事等。為何要學習這些已經過去的歷史？不外用以記取歷史的教訓，避免重蹈古人的錯誤，使當代人更有智慧，更為文明。所以歷史的鑒戒作用，應是歷史教育最主要的目的。

問題是從何處記取歷史的教訓？以人而言，自1950年代以來，學界最關心的問題，是推動歷史的力量在那裡？皇帝或儒臣或群眾？以地而言，在河岸，或都市，或農村，或邊區？以時而言，在天下一統之際，或分裂之際，或有偏安之時？以事而言，在於改革，或在於大戰役，或在於大動亂？無論如何，歷史的發展有變有常，教學者或研究者最重要的任務，是從歷史之變當中，尋找歷史之常之所在，由此而產生自我鑒戒作用。在有限的教學時數下，教材不可能面面俱到，自須擇要而行。國、高中階段，宜以人與事為主，進行通貫設計，而非作專題跳躍式陳述。95、98課綱，實難達成歷史鑒戒作用，應全面進行修訂。

附註：本文系依據98年2月22日國立台灣師範大學歷史學系主辦「中學歷史教育學術研討會」專題演講稿轉載。◆