《十二年國民義務教育社會領域歷史科課綱草案》芻議

其次，中國早自殷商之際就已進入歷史時期，爾後隨著朝代的更迭，各代政治制度與權力的運作多有創新與變革；皇權、政權與治權的政治權威，也往往因統治者的能力、體制演變與客觀環境而有不同；例如以政治體制而論，漢朝通稱為「三公制」、隋唐為「三省制」、明朝為「內閣制」，而清朝則有「軍機制」與「八王議政制」等各種變化。那麼，所謂傳統政治權威意指為何，要以怎樣的標準，才能把這個籠統的概念講清楚？至於「戶籍、土地或賦役與國家統治的關係」條目，一方面不但在時間上牽涉上下近兩千年的制度變化，另一方面還觸及到不同空間的人、土地與稅收的治理關係，比之於「傳統政治權威的類型」條目內容，其複雜度實猶有過之而無不及。即便編撰者對內容的解說信手拈來，遊刃有餘，但對相關基本史實背景付之闕如的高中學子，在有限的上課時數下，也不能不施以具特定目的性，或驟然給予一些簡化答案的引導式教學，但這樣的教學是蔑視了歷史發展中不同階段的獨特性，徒然養成學習者先入為主的偏見與自以為是的觀念，實與博學慎思明辨之養成差之千里矣！

至於其他項目與條目的內容設計，也是為配合各個不同主題的意涵，而由編委們執意編訂，史實之取捨，徒顯狹隘。今以主題K「現代化的嚐試」項目a「政治上的挑戰與回應」及其條目：Ka-Iv-1「晚清時期的中西接觸與衝突」與Ka-Iv-2「甲午戰後的政治體變革」為例，加以說明。

既然主題為「現代化的嚐試」，那麼在條目中，為何不考慮書寫相關教育、軍事與文化等多方面政策的具體變革，藉以與之對應？中西接觸與衝突此時只應為表述的過場而已，又何須用一個小節的分量多加贅言。在中國現代化的過程中，有技術、制度與思想三個不同層次與階段的挑戰與回應，使用「政治上的挑戰與回應」這一概念，讓人不知需闡述的具體內容該如何書寫？

二、淺薄的政治化意圖

的確，歷史常被政治人物做為鞏固政權、美化施政、打擊異己的工具，在近代歷史上希特勒的文宣政策就是一個最好的例子。不過，若真以為歷史只是一種可以隨意操縱的工具與知識，而看不到他實存的真相，這樣的政客或所謂御用學者，通常都會很快的被歷史洪流所吞蝕。

教育部國教院這麼迫不及待地去「中國史」代之以「東亞史」，完全拋棄馬英九總統任期內《十二年國民義務教育社會領域歷史科課綱》的構思，而急切的代之以新的《課綱草案》設計，已被坊間評論者視為欲把「中國視為外國，把台灣人和中國人分開」的政治化作為。

今以普通型高級中等學校主題D「現代國家的型態」為例，加以說明。其項目a「台、澎、金馬如何成為一體」之下，分列三個條目Da-V-1「從地方到中央」、Da-V-2「國際局勢與台灣地位」、Da-V-3「教育、語言與基礎設施」；項目b「追求自治與民主的軌跡」之下，亦分列三個條目Db-V-1「日治時期的政治與社會運動」、Db-V-2「戰後的民主化追求與人權運動」、Db-V-3「戰後的社會運動」。綜觀上述兩個項目，首先在「台、澎、金馬如何成為一體」的概念下，似乎企圖要表明台灣是一個「主權國家」的深意，但作為主體存在的中華民國卻消失了。其次，當中華民國依然存在的今天，新課綱在奢談自治的同時，還將戰後的民主化與社會運動，在時序上與日本的殖民統治搭上千絲萬縷的關係。

稍具台灣歷史發展認識的人都知道，日本據台時期的政治與社會運動，是我台民隱性抵抗殖民侵略者的愛國運動。中華民國在台灣並未遂行殖民統治，更未把台灣人進行階級區分，民主化運動更是蔣經國晚年政治革新的一部分，其與反抗日本殖民統治的政治與社會運動，在性質上是截然不同也不能類比的。歷史知識所代表的歷史真實，需要對不同時空的縱橫剖面進行梳理定性，方能使真相大白而不被扭曲。若認為僅以簡單的政治概念與粗略知識的排列組合，就能表述複雜的歷史進程，進而能永遠禁錮並徹底統治人們的思想，這種淺碟子式的政治化意圖，終將如瞎子摸象，永遠無法引領趨勢！

三、國、高中的課綱沒有統整

根據學者研究分析，現行國、高中課綱所累積的問題，主要有三點：

1. 國小、國中和高中課綱內容重複；

2. 知識量過多，無助能力或素養的養成；

3.未能區分學生的理解和心智成熟因素。

因此，針對十二年國民基本義務教育社會領域歷史科課程之設計，建議：「國中、高中課程架構需呈現連貫性，……應該考量學生心智年齡的差異，呈現進階的課程發展結構，規劃由淺入深的學習進程。」

的確，不同於過去國、高中教材的各自編列，十二年國民義務教育就是必須著眼考量學生心智年齡的差異，進而規劃由淺入深的學習進程。因此，馬英九總統任期內《十二年國民義務教育社會領域歷史科課綱》修訂之際，在總召集人的號召下，特別加強了與公民科進行觀念與書寫內容的溝通；進而嘗試著以生活（習俗）、生存（環境）、生命（創造）三個主題，對國小、國中和高中歷史課綱的內容進行統整。歷史科一方面擁有累積量極大且多的知識體系；另一方面在不同時期的歷史發展中都因人、時、地的變異，而各具其所屬的獨特性，例如中國的各個朝代都有政體、兵制與稅制，後人在表述或追憶時，本不應概念式的一體化視之。因此，對國、高中的歷史課綱，在教學時數有限的規範下，進行由淺入深的統整就極其必要。

那要如何統整？基本上，就國中部分而言，主題以時序先後做為擬定的原則，項目則在時序遞演的基礎上，在說明中給予提綱挈領的敘述，以明確史實不帶任何價值判斷的如實呈現；同時，史實絕大部分是以政治史作為主要的敘事軸線。至於高中部分則在國中的基礎上，除注意敘事軸線的銜接外，進一步深化豐富項目的內容，在說明中加重經濟、社會與文化史知識的幅度與分量，必修課綱空間無法容納的部分，則調整到選修史中，期望藉以達到由淺入深、多樣且層級漸深的學習目標。

綜觀《十二年國民義務教育社會領域課綱草案》其國中的歷史課綱，雖美其名要「採長時段的通史架構設計」，卻出現了跳脫、顛倒並割裂史實時序的安排。高中的歷史必修課綱雖要「依時序選擇基本課題設計主題，透過歷史資料的閱讀和分析，培養學習者發現、認識及解決問題的基本素養。」 但其課綱主題與條目的設計，多處非但沒有根據時序撰寫符合歷史真相的內容，在其概念性極強的主題引導下，反而偏離了歷史的客觀真實，其政治性的企圖與目的也就不言而喻啦。

也談談去中國化的問題

去中國化的事實自由杜正勝、林富士、彭明輝編寫國中版的《認識台灣》一書後，大力宣揚日本殖民統治對台灣現代化的貢獻，也為日後高中歷史課綱「台灣史、中國史、世界史」三個領域的分立，埋下禍根。另一方面， 98課綱更在杜正勝的積極推助下，否定《開羅宣言》、宣稱「台灣地位未定論」，並將「日據」改為「日治」、「光復」改為「戰後」，以淡化日本殖民侵略的歷史，進而接受皇民化史觀並構建「台獨史觀」。

《十二年國民義務教育社會領域課綱草案》，除將台灣史獨立一冊外，徹底的將中國史刪除並納入東亞史之中，其意在言外之意已然非常明白，就是把中國看成和韓國、日本一樣的外國。另一方面，卻又藉著皇民化史觀的美化，加深青年一代對日本的喜愛，並強化台、日間的紐帶聯繫。

台灣主體性的建立……可能永遠都是個「壯志」未酬的遺憾，歷史的本質旨在追本溯源、探求真相（理）。英國史學家卡爾（E.H. Carr，1892-1982）說：「歷史是史家與事實間交互作用的過程，現在、過去、未來永無止盡的對話。」永無止盡與永不止息，正是中國人心對時間之流的回歸與喚醒，也是一切形式知識追求、構建之基礎。中國人雖然沒有位格神的宗教崇拜，但敬天法祖；天為宇宙萬有，祖代表根源與綿長的時間，仰視萬有的宇宙、取法無窮盡的過往；面對歷史的長河，人要鑑往知來，心懷謙卑。歷史既是存在的本體，在傳統中國人的視野裏，也是一切知識的總匯，所謂六經皆史；而絕不只是某些形式知識與片段概念的排列與匯集。若說希臘人的哲學、羅馬人的律法和基督教，是構建近代西方文明的三大要素，那麼歷史、教育與政治，則是中國道德政治文化的基石。古云：禮義廉恥，國之四維，四維不彰，國乃滅亡；而國雖可滅，史則不可滅也。

主張台獨建國的人追求台灣主體性的建立，因此，要在教科書中儘可能的除去或變異一切與中國有關的連接。首先，無法也沒有做到「除惡務盡」，綿長的中國史雖然被腰斬，還是得保留，這種欲丟還撿的無奈著實可悲，真該拿出骨氣，把所有有關中國的東西都棄如敝屣才是；包括所謂孝順父母、過年節、尊師重道、兄友弟恭等習俗教養以及文字語言的使用等。其次，若要徹底去除中國文化，就要先毀滅中國人的道德意識；然而知禮守義的道德自律，卻是放諸四海而皆準，它們既是民族的也是世界的瑰寶。台灣人若放棄了禮、義、廉、恥、忠、孝、仁、愛的道德規範，就只成了失根的蘭花，沒有形上的追求與信念，又何言主體性的建立？

英國當代史家馬丁雅克（ Martin Jacque ）在一場演講中提到：當代中國的崛起是一個文明的再生、一個古老文明的復興運動。我們英國人應該學會謙虛地向中國人學習，不應以我們西方人對國家的觀念來衡量當代的中國。是的，目前中國正浸潤在對自身歷史文明的回歸與喚醒的征程中，著眼於歷史的大趨勢，還真為那些目光如豆的汲汲營營之士，不禁要默誦一遍心經、長唸一聲阿彌陀佛，滌除一身我執的虛妄。【全文完】◆