愚而好自用、賤而好自專的十年教改

九月二十八日教師節，十萬教師走上台北街頭，提出了教師人權尊嚴的訴求，雖然教改官僚和某些一向攀附綠色政權的民間教改以及家長團體，咻咻反對，且給教師扣上「圖謀私利」的帽子，但民眾和媒體卻沒有隨聲附和，在孔子誕辰紀念日具有神聖像征的這天舉行了和平示威遊行，充分彰顯了師道尊嚴。

教改當權者凡事輕侮教師，已經長達十年，一直到教師怒吼，方才驚覺事態嚴重，卻不虛心來平等溝通，反而使用各種手段加以阻擋。官僚先拿巨棒子威脅後用胡蘿蔔利誘，前倨後恭終歸無效，教師走出來用行動抗議，其勢已經沛然莫之能御。可是遊行當天，黃榮村部長迫於形勢出來講話，竟謂教育部「永遠與教師站在一起」，當權者官僚依然以其封建心態處事，不知黃氏所謂「與教師站在一起」這樣的發言，是意指官僚們「一向與教師站在一起」？抑或「必將與教師站在一起」？若屬前者，則十年來教改當權者那麼高傲，顯然與實情相背；若屬後者，則教改官僚近日仍然斥責國中教師不用心於協同教學；權力歸己而責任卻往下推，一副高不可攀的嘴臉，像是不沾鍋一樣，如何「與教師站在一起」？

教改當權者從宣揚、形構、掌權，以至顛覆教育舊典範而採行新典範等等發展階段，長達十年的歷史，從來就是以當權者官僚以及高層領袖菁英的傲慢，對大多數國中教師進行思想、觀念、意識型態以及實踐性的全面宰制。西哲哈伯瑪斯盛張公共領域與事務平等之溝通，乃民主自由社會的核心原則；現象學宗師胡塞爾也提倡主體際性的交流感通，才是人之生活世界所以真實的基礎；中國儒家也強調「君視臣如草芥則臣視君如寇讎」的相對盡權利義務的觀念。教改當權者，無論是李遠哲領導的教改小組或教育部轄下的實際推行教改的大小官僚，豈不都是高級知識份子？為何對於東西方哲人說之久矣，幾乎已成常識的互相尊重而平等溝通的道理，均視之如敝屣？或謂「九年一貫」早在仍屬研究案時，就已於全國各地召開了許多公聽會、說明會、研討會，教師均能與會表達意見，如此之後，才確定教改的方針和內容，豈能說沒有充分溝通？但其實這些大小會議，只是不折不扣的「思想和政令」的「宣導會」罷了，在這些會上，教改當權者動輒用優位倨傲的身段和口氣，教訓、指斥與會的基層教師；若遇到大學專業者提出的學術專業辯難，他們就常常以四兩撥千金的方式說「回去研究研究」，根本沒有下文，明白擺出了「老子就要這樣幹，你奈我何」的顢頇驕狂的態度。如今「九年一貫」的教學，已經以「顛覆舊典範」的革命形式，在全國國中付諸實行，但卻由於前置作業的馬虎、上下溝通協調之通路的閉塞，加上教改當權者的傲慢以及其教育哲學的盲動等因素，因此，「九年一貫」教育新制，甫一實施，國中各「學習領域」教師遂陷於混亂失序的困境。

「九年一貫」新制是取消了國中教育傳統的「科目型教學」，而代之以所謂「領域型教學」；這種更張，並非既有舊制的部分變化，而已經是革命式的全盤性翻轉。譬如將傳統的地理、歷史和公民三科，統整成所謂「社會學習領域」，其基本架構根據亂七八糟、鬼話連篇的所謂所謂「地理和歷史同心圓教學法」，由近及遠而將學習範圍畫成自我、家庭、學校、社區、家鄉、台灣、中國、世界等八大圓圈，而認為教育應從自身開始，然後如投石入池泛起漣漪般，一圈圈往外學習，最後才達乎世界。在「自我圈」內，傳授個人空間、歷史和生活；在「家庭圈」內，傳授家庭環境、家庭史以及家庭生活；如此類推，依據同心圓向外學習，依序傳授自我、家庭、學校、社區、家鄉、台灣、中國、世界等圈的地理、歷史以及生活。

教改當權者打散了傳統的史、地、公民分科的課程結構，而強調「融合」此三種知識的所謂「統整課程」。在理論上，「社會學習領域」內的課本之編寫，需以「統整」的精神和原則，將每一同心圓中的空間、時間和生活之素材融合成一個新的東西，不是「在一個菜籃中分別放置蘿蔔、豬肉、雞蛋」，應該是「將蘿蔔、豬肉、雞蛋熬煮成一鍋濃湯」。

再者，統整之精神更應連結「七大學習領域」，而形成以主題為核心來貫串各學習領域之課程，譬如以「天主教」為主題核心，而編出一種可以涵括「社會」、「語文」、「數學」、「健康與體育」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」以及「綜合活動」等等學習領域的課程材料，可用來進行跨領域的教學，理論上，將使學生全盤地、生活地瞭解認識了天主教。

為了完成「七大學習領域」的統整課程之教學，因此，教改當權者又提出了「協同教學」的實施原則。譬如就「社會學習領域」而言，一個師大地理系畢業的國中教師不可「包裹式」地教完一本「社會學習領域」課本，同理，歷史系畢業者或公訓系畢業者，皆然。換言之，「社會學習領域」，理論上，在一個班上，必須三位教師一塊地「協同教學」，就是說要一齊備課、討論、進教室上課、進行活動和作業，且一齊評量。更重要的是，有如基督教所強調的，這三位教師應該是「聖父、聖子、聖靈之三位一體」，就是說，在協同教學中，並非是地理教師只教領域中的「地理成份」；歷史教師只教其「歷史成份」；公民教師只教其「生活成份」，應該是三位教師將自己「科目專業」的身份空掉而融合成「領域共同體」，在此基礎上協調一致而「共同」地進行「領域教學」。再者，跨越各個學習領域的教師們，亦可依據主題（譬如以貝多芬為主題），依上述精神而進行連結七大領域的協同教學。

然而，在實際上，這樣高度將數位教師融成一體的「統整課程」和「協同教學」的方式，必窒礙而難行，因此，多數出版商新編的「九年一貫」課本，根本沒有「統整」，而只是在一個課本中分列相關科目而已，譬如「社會學習領域」課本中分別列編地理、歷史和公民；而教改官僚則強求各專科教師們，須抽空去各大學進修領域內相關科目，譬如地理老師須去修習公民和歷史課程，然後由他一人包裹式地教授「社會學習領域」中的地理、歷史、社會內容，所謂「統整課程」和「協同教學」也者，其實變成瞞天過海且狗屁不通的大騙局，卻至今抵死嘴硬而不承認。

十年來教改當權者，於強力推展其以「課程統整」和「協同教學」為兩輪的「九年一貫」教改時，大膽且粗魯地忽視「基礎結構」的重要性和決定性；此所謂「基礎結構」是指國中的硬體、軟體結構，包括數十年來原本配合「科目型教學」的教室空間配置、課堂節數安排、以及依學術專業而訓練出來的大量的科目型的師資等等。當權者更不思考每班學生人數以及城鄉差距等等既存的問題，也完全沒有進行小學、國中以及高中的學習年齡之心理學、哲學的前置型學術研究，就冒然以為從小一到高三（他們已著手進一步實施從小一到高三的「十二年一貫」），都應實行「領域」學習，才算國民教育。

當權者教改的「統整」和「協同」兩大輪，不是不必考慮社會經濟條件的，它必須建立在恰當的小班小校、充分的教學設備、節數輕鬆以及工作量合理的教師、師生比很小等等基礎上，才有可能實行。就目前我國的教育基本設施而言，完全不可行，比方說，「社會學習領域」的教師設計了「社區圈」的統整課程，並要進行協同教學，應該安排學生走出校門而到社區中實際體會社區的空間、環境以及人們的生活，然而，學生從週一到週五不是也需要上另外六大領域的課嗎？因此，「社會學習領域」的教師勢必犧牲週六或週日來上社區協同教學，再者，一位社會科教師平均要教上五、六個班，平時的統整課程、教學協同、編寫教材以及課前的討論、準備已大費時間和體力，且又須參加形形色色的講習，他（她）早已耗盡心力，這麼忙碌繁重之下，又還要規畫整套周詳的社區圈的領域教學，這位教師是機器嗎？是工具嗎？他（她）不必休息不用過家庭、社會的生活了嗎？總之，他（她）不是人嗎？或許高層官僚會說沒那麼嚴重，並且斥責國中教師抗拒改變、懶於學習，若果這樣，則請教改專家們和教育部大小官僚從冷氣房出來，深入鄉間國中，擔任一學年的教師，自己親自教教看，不是說「實踐是檢驗真理的唯一標準」嗎？全國教師都會認真檢證你們下鄉實作「九年一貫」的「統整課程」與「協同教學」的成果！你們這群傲慢欺人的教改當權者，如果實踐失敗，就請你們自刎謝罪，免得對不起至聖先師以及全國備受折磨之痛的教師和學子們！

經過十年來言論霸權的灌輸，許多人已有一種迷思，誤以為「九年一貫」標榜的「統整」和「協同」就是最正確而盡美盡善的國民教育；同時，教改當權者也將傳統「科目型教學」加以「罪惡化」，宣傳久之，使一般人多誤以為國民教育的弊病，均出自於「科目型教學」的「僵化」，因此需改弦更張而變成「領域性教學」。筆者要為傳統教學制嚴正申冤。教育的傳統分科，譬如物理、化學、生物，又譬如地理、歷史、公民，再譬如音樂、美術、工藝，等等，並非有哪一個人或團體，以人為手段而為之，其實分科是忠實地反映了學術因應文明發展的趨勢而自然產生的分流，它們一方面提供了專精知識的傳承，一方面也提供了生活上的資糧。十年來這些教改當權者，哪一個不是從小就是在這種傳統的分科課程和教學的制度下成長，且在社會各界頗有表現？李遠哲院長以及黃榮村部長的教育，難道是在「九年一貫」的「統整」及「協同」下完成的嗎？為何吃了母親的奶水長大成人之後，竟反過來嫌棄母親既老且醜！

或說「科目型教學」，因為分科，故造成受教者無法具備「統整的知識」，因此需改用「領域型教學」，如此才能使受教者之知識獲得「統整」。此論並非事實。其實人類各種學術，其內部並非鐵板一塊，而是由多元成分和要素「統整」而成，且學術之間，也從來沒有完全孤絕獨立的狀態，都必互相統整，只在程度和樣態上出出入入而已，譬如就地理學而言，其內部，自然地理與人文地理素具高度統整性；在外部，則與地質、氣象、人類、社會、經濟…等學密切統整。一位國中地理教師講課時，不可能不連結到許多自然、人文現象，也很自然會牽涉到其他學科之範疇。相信其他科目的教師亦是如此；音樂老師讓學生欣賞莫札特的音樂時，自然會談到薩爾斯堡之種種歷史，或有當地風景圖片之觀賞。總之，不要用好壞兩極化的方式，掩蔽了傳統「科目型教學」本來就一直存在的「統整」性，也莫誇張宣傳說「九年一貫」的「領域型教學」，就必定成功達到「統整」的境界。再者，所謂「統整」，原本就是很古老、很自然而稀鬆平常的事，受教者「統整」與否，實不在於你是「科目教學」或「領域教學」，只要是一個常態的學習者，依據他自我的感性、理性能力，他就會自我「統整」，換言之，受教者的「統整」，就是他自己以其生命和心靈的能力，將吸收進去的各類知識，在他自己裡面「統整」了，這是有如人們吃下各種食物，而在身體內轉化成營養是一樣的道理的，教改當權者應該去好好讀讀唯識學，否則何以一點常識皆無？卻侈言「教改」，絲毫不覺得慚愧？被教改當權者嗤之以鼻的傳統「科目型教學」，絕不礙於受教者的「統整」，不然在傳統「科目型教學」下成長的這些教改諸公，如何「統整」其知識和智慧呢？同樣的，不要以為一天到晚宣揚著「學習領域」，高喊著「課程統整」、「教學協同」，就會真正教養出「既統整又協同」的國民和公民，老實講，理想的國民和公民之育成，除了設施的客觀必要性（工欲善其事，必先利其器）之外，根本上，乃是來自各階層教師是不是具有高貴可親的德性以及博雅專精的學問；「博之以文（知識的博通傳授），約之以禮（道德的倫理制約）」，老祖宗在二千多年前就已講清楚了，到今天，仍然是國民教育無可或替的軌轍。教改諸公們，與其如此斧斫刀砍地劈除中學教育的傳統典範，而以上下斷裂式的新典範來取代，原有的惡，並未革除，更又增多了新的惡，為何不好好地將精神、時間、經費貢獻於永續地、用心地培養德性和專業兼優的中學師資之工程上，並且全力改善中學的基礎建設呢？

社會上久已傳聞有一批人假借「教改」之美名而進行教育政治上醜惡的奪權鬥爭，果真是這樣嗎？如今似乎印證了傳言之不虛。更有甚者，所謂「教改」其實就是十年來明的暗的進行台灣新國家建政的「綠色者」之革命工具，特別在「社會學習領域」中，利用「史地同心圓」的史地教育觀，試圖逐漸建構「台灣民族」；且在「母語教學」中，試圖滲透以「母語優位」的假象，因而將「義和團式自閉型」而無法與國際接軌的「通用拼音」強加在閩南語、客家語教學的音標標示，莫名其妙加重了孩子們的負擔。

台灣在如此愚而好自用、賤而好自專的教改當權者主控的國民教育下，已經在廣大普遍的全國國民教育系統中，搞出一個胡天胡地、混亂渾沌的亂局，如果不立即懸崖勒馬、復古更化，再加上內政、外交、經濟及兩岸關係之不修，國政幾乎已經全面地衰敗墮落，台灣的明天如果是「晴空」，豈有天理？◆