如此教科書﹐教育怎麼改革

教育不是標準答案的傳授

「教科書事件」演變至今，似乎一直還未能完全擺脫價值觀的爭議。《道德經》上說：名可名非常名，如果能夠讓事實回歸事實，那麼因名稱而顯現的爭議或可找到一條緩和的途徑。吾人應該試圖擺脫「大中國民族主義」或「皇民化意識」的價值判斷，才能客觀地評斷這一本教科書。

首先，在大呼教育改革的情勢下，卻又要規定全國唯一標準本的教科書，除非教育改革的口號又是在延續過去的「愚民政策」，否則顯然違背了政策方針。中國學術最輝煌的時期，只有二千多年前春秋戰國的百家爭鳴時期。這一個時期的成就，締造了中國大帝國的基礎。自此而後，百家歸於一統，中國幾乎沒有學術可言。而所衍生出來的各種制度，包括政治、經濟、社會、文化、教育等制度也都要歸於一統，一切的思想及行為規範都有一套標準答案，違背了標準答案的思想或行為都將受到社會整體的劇烈排斥，因此創新被視為等同於叛逆。宋明理學雖然經歷了極大的掙扎和努力，總算才做了不背大體的思想創新。但整體而言，幾千年悠久的文明都未能產生典範轉移的動力，一直都是處於幾千年前先聖先賢所創立的農業文明。就算近代所推動的工業化和現代化，也只不過是移植西方的部份工業文明而已，不僅將永遠落後於西方，且易形成依賴心理、受制於人。然而要超越這種顢頇且具重大慣性的有機制度，就必需培育出典範轉移的動力；而要產出這種動力非透過教育的功能不可，此教育改革之真諦也。

因此，教育不應該再是標準答案的傳授而已，就算「傳道、授業、解惑」，也要先知其所惑，才能達到教育的最終目的：解其惑呀！過去完全由官方或老師定其惑並解其惑的標準化教育程序，證明就是斷創新之根、毀進化之本的要因。中國古賢雖也曾說過：盡信書不如無書，但如果又要規定全國標準化的單一教科書，那麼學生是要相信古賢之智慧呢？還是相信教科書呢？一旦考試下來，古賢之智慧必然得到零分。當然，站在老師的立場，有教科書教起來輕鬆愉快，也不用再進修，數十年如一日，又可以另外搞補習班，也能搞股票，其樂也融融。但是我們的後代將不是「後知後覺、不知不覺」就是「黑道、綁匪」，這一切的責任，歸根究底就在教育，而其癥結就是教科書的標準化。

或許有人又會爭議，認為改革是要慢慢來的，不能操之過急。其實典範的轉移都不是慢慢來的，而是要一蹴才可成，例如量子力學的典範是不能從牛頓力學的典範中慢慢演進而來。好吧！就算教科書的改革要慢慢來，至少也應該在標準化的彈性上增加，捨棄一元化的教條，而採取多元化的啟發方式。雖然在《認識台灣》的編輯大意中揭示：「本書取材主旨在於傳達正確的知識，著重觀念的啟發，訓練多元的思考……」，但其內容的編排上卻有多處不符合該項主旨。

關於傳達正確的知識方面，論者亦多，其爭議點即在何者是正確的知識。正確或不正確往往關係到價值判斷的問題，而價值判斷又與信仰體系及意識型態有關，豈能不爭議？但既然是要作為標準化單一的教科書，就要能經得起各方的質疑，這也是編定教科書者應該肩負的責任，實在不應該有所謂「斷章取義、故意找碴」或「有意挑起省籍情結、統獨爭議」的情緒性說法﹔更沒有所謂「受委屈」之理，教科書都由你們訂了，還有什麼委屈呢？

而事實上該教科書的內容確有一些與客觀事實有差距的情形。譬如歷史篇第7章談到：「（日本）總督府也常利用保甲協助放足斷髮、推廣日語、改良風俗、破除迷信等運動……。」筆者的舅舅就是當時的保正，其實所謂「改良」風俗，就是為了推動皇民化，不能不把舊風俗改掉，至於是不是「良」了，可就見仁見智了﹔至於破除「迷信」，只不過是破除中國的迷信，而改建立日本的迷信而已，就算到了今天，日本難道已經沒有迷信了嗎？

帝國主義是值得歡迎的嗎？

其次，第8章提到：「公學校長期不斷增加，至1940年，學齡兒童入學率已接近60%。1943年，正式實施義務教育。1945年，入學率達80%。」筆者的父母都是接受日制教育的，依其所述及本人後來的觀察和分析，這個數據似乎有誇大之嫌，值得懷疑。

同一章又提到：「1920年代中期，農民、工人分別組織團體，以集體的行動向總督府、地主、僱主等進行抗爭。」果若如此，那麼殖民統治比威權統治還民主嘛！全世界除了我們恐怕沒有太多人會相信吧！而且在戰後又怎麼會有這麼多的佃農，還需要國民政府的土地改革來解放呢？

另外，沒有工業的工人團體，到底怎麼抗爭，又抗爭些什麼，也令人質疑。

接著第9章中述及：「迨李登輝繼任總統後，……修訂憲法，全面改選中央民意代表……。」事實上，中央民意代表的全面改選並未經過修憲，而是經過大法官會議的釋憲。

另外又說：「民國60年代後期……要求省長民選及地方自治法制化的呼聲日高。」其實是把民主運動的進程似乎往前推了10年。第10章第3節提到：「民國57年起，政府推動社區發展……。」又與《社會篇》第2章第1節的內容：「民國八十年代以後，社區營造成為民間與政府共同推行的運動……。」有前後不相符合的情形。

接下來看《社會篇》第3章第2節指出中秋節祭拜土地公，似乎應該是祭拜祖先及月亮，而非土地公也。

第4章第1節談了「有應公」及「萬善祠」，卻不提「義民廟」，也是有點奇怪。

同章第2節說到信仰的真諦，其中卻指出：「人『必須』和鬼神有所交涉，……。」正確的知識不是說「不語怪力亂神」嗎？怎麼又變成「必須和鬼神有所交涉」了呢？

第6章第2節敘述台灣精神，當中強調台灣人的主要性格為開放、包容。如果我們的國中生太相信它，很可能會由於對社會太樂觀，一不小心遭到綁架。

事實上由於海島型的地緣也塑造了許多負面的性格，要不然怎麼會政治一解放，社會就亂象。

另外又以「台灣牛」來比喻台灣人的勤勞，這是早期對台灣下層社會勞動者安撫的用語，尤其當時的佃農比例甚高，所以告誡他們「做牛著要拖，做人著要磨」，乖乖認命吧！怎麼會變成今天的台灣精神呢？實在令人不解。以現實來看，台灣人真的是像台灣牛，脾氣溫和又能忍受生活中的種種折磨嗎？與現實落差這麼大，豈不是在騙小孩，怎麼可能被認為是正確的知識呢？

其次來檢視是否「著重觀念的啟發」，比較上來說，《社會篇》還有一些觀念的啟發；而《歷史篇》就顯得沒有啟發什麼觀念，倒是教條性較多。譬如，對於日本的殖民統治，確實有失之於一味肯定的觀念灌輸。當然，想要達到殖民剝削，首先必須要使其能產出東西來，才有東西可以被剝削啊！因此所有促其產出的手段，都是為了讓殖民者剝削，而不是為了建設殖民地。由於這個觀念的啟發，當代許多國家的小孩子，都已經能夠瞭解殖民主義和帝國主義的不合理，以及其必然沒落的原因。如果以該篇的教科方式，恐怕很容易誤導不具判斷力的國中生認為殖民主義和帝國主義是值得歡迎的。像這樣的教科知識，考一百分的學生豈堪稱優秀？

整體說起來，《社會篇》至少啟發了一些觀念，譬如公民意識、社區營造的概念、文化的意涵、經濟發展的代價等。但卻也有一些觀念不夠清楚，譬如，何謂「命運共同體」？第1章第1節最後提到：「民國38年以後台澎金馬成為一體，……﹔民國80年代以後，有定期班機飛航台灣本島與金馬地區，可以說是一個實質上的命運共同體」。

如果根據上述的觀念啟發起來，結果可能很可怕。一者，民國80年代以前，是否意謂著台灣本島與金馬地區不是一個實質上的命運共同體；二者，將來兩岸一三通，是否也意謂著兩岸是一個實質上的命運共同體呢？

另外第2章第2節標題「與我同行」，似乎與內容（人民團體）並不完全符合。該節中又提示：「人民團體……，取得主管機關核准成立的（為）『法定團體』。亦有部分團體基於共同的理念結社，但未向政府立案，故不受人民團體法的規範。」

這一段敘述是否要啟發「只要不向政府立案，就可以不受法律的規範」的觀念呢？也就是說，只要不讓政府知道，就可以作奸犯科、不受法律的規範。這是在啟發什麼觀念，怪哉！

最後談到多元的思考，這個問題從最近對該教科書所爆發的激烈爭議已大致可知一斑。這是中國歷來最難建立的教育體制，一旦有了多元思考，就很難達到愚民及文宣的效果。也難怪說，中國的歷史最不可讀，尤其近代史。本來政治民主化之後，希望能完全改觀，看來還是不免令人有點失望了。

筆者至今還記得小學課文中「偉大的蔣總統」，後來到了美國唸書時，也一直想找類似的課文，如「偉大的華盛頓國父」或「偉大的林肯總統」，結果就是找不到，後來再細心研究後，得出的結論是「騙人的蔣總統」。其實不管是「偉大的蔣總統」或是「騙人的蔣總統」，都是不正確的結論，這本來在基礎教育的階段中就應該思考的問題，卻要到博士後還來研究，這就是活生生的台灣教育經驗，也是教科書的輝煌成就，我們的國家競爭力要如何產生呢？

一廂情願的宣導

接下來看《歷史篇》第11章的展望，實在具有濃厚的政策宣導意味。它說：「中華民國在台灣和平地完成政治改革，穩健地推動經濟發展，創造了獲得世界各國肯定的『台灣經驗』，成為許多開發中國家借鏡的典範，也是中華民國面對中共的威脅卻始終屹立不搖的要因。」

這一段敘述與目前一般對現實的認知可能有差距：政治亂象令人深刻，國家競爭力滑落令人擔心，治安惡化令人恐懼。如此景象，叫國中生如何相信這種宣導內容呢？還不如採取多元思考，把問題提出來探討，或可集思廣益，有利於國家發展。

其次該章又提到：「在經濟自由化和國際化的正確方向下，……；落實亞太營運中心計畫，使台灣成為亞太地區的運輸、金融、資訊的樞紐；……如此，才可確保台、澎、金、馬在國際上源源不絕的生機和活力。」

事實上，過早的國際化導致產業升級的困境，使我國產業不得不外移，甚至投資到許多風險性甚高的地區和國家，也附帶形成產業空洞化的危機，因此經濟國際化是否為「正確方向」，實在還有待驗證，豈能就此認定？

同時關於亞太營運中心的爭議，不僅麥可‧波特持不同的看法，連執政當局都還有許多不同的意見，況且該計畫是否就能使台灣成為亞太地區的運輸、金融、資訊的樞紐，實在還有待觀察，豈能就此認定確可保台、澎、金、馬在國際上源源不絕的生機和活力？這樣的教科書實在有點一廂情願的宣導。

其次再以《社會篇》而言，雖然在社會生活方面卻也啟發多元的思考，譬如在經濟生活、家庭結構及角色、宗教生活、社會變遷等方面。但是在政治生活方面，又偏向於反對立場的單元化教條，采一味肯定抗爭立場的政治作為，甚至誇大其政治成就。譬如把「美麗島事件」誇大為「繼二二八事件後最慘烈的政治鎮壓事件」，其實這個牛吹得並不是很適當，因此，在接下來的說明中，不攻自破：「政府以『煽動叛亂』罪名逮捕「美麗島」人士，他們在民國七十年代中期以後陸續出獄。」也就是說沒有人被殺，那麼何來慘烈？試圖用這種方式欺騙國中生，其心可鄙。

另外，該篇是以世界思潮的主流，肯定民主體制，而大肆批判威權體制。當然這種方式本無可厚非，相較於對日本殖民主義采逆勢肯定的做法，應該較能被一般所接受。事實上，如果要多元思考，就像罪惡的殖民主義及帝國主義也會產生一些正面的效應，台灣的威權體制也有其正面的意義，至少使台灣免於被赤化，及免於受到文革的迫害。然而該教科書所採取的方式是：誇大日本殖民主義的正面效果，有意淡視其罪惡；誇大民主政治的正面意義，故意漠視其負面效應；誇大威權體制的罪惡，完全排除其正面意義。如此一來，豈能談得上「訓練多元的思考」？

除了上述的缺失之外，還有一些作為教科書不應有的小缺點，如用字錯誤，詞句不合邏輯，內容敘述含混。

《社會篇》第2章第2節中提到人民團體分為由中央政府管轄及地方政府管轄者兩類，接下來就只說明職業團體、政治團體和社會團體。關於中央或地方管轄的人民團體到底是什麼，也未再加說明。

第3章第2節，應該是普「渡」而非普「度」吧！

《歷史篇》第7章第1節將各地義民的武裝抗日分為兩個時期：1895年11月至1902年為前期；1907年至1915年為後期。而1902年到1907年之間卻完全沒有交代。第10章第1節（原版頁102第2行）……以重建經濟社會秩序，應該是「以重建經濟『及』社會秩序」。第11章中的「……維護社會安寧秩序；」（頁112，倒數第2行），應該是「維護社會安寧」或是「維護社會秩序」﹔最後在鞏固國防方面，頁114的結論是「必須能戰而不畏戰，且不求戰……」，不合詞句的邏輯，應該是「必須能戰『且』不畏戰，『但』不求戰」。

總而言之，為了未來國家和社會的長遠發展，以及教育的改革，如果能擺脫使用教科書的制度，固為上策。若是當前已有箭在弦上，不得不發的苦衷，對於這樣粗糙的教科書，確實有全面加以檢討和修訂的必要。◆